Νεότερα στοιχεία και μερικές επισημάνσεις για την περιγραφική αξιολόγηση

Του Αποστόλη Νικολόπουλου

Όπως ανακοινώθηκε σε σχετικό δελτίο Τύπου του ΙΕΠ, στις 6 Οκτώβρη πραγματοποιήθηκε ο Α΄ κύκλος του επιμορφωτικού προγράμματος για την εισαγωγή της περιγραφικής αξιολόγησης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (το επόμενο σχολικό έτος 2018-2019). Επίσης, στις 13 Οκτώβρη πραγματοποιήθηκε ενημερωτική ημερίδα στο Υπουργείο Παιδείας για την πιλοτική εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης, που απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς και στελέχη της εκπαίδευσης και αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του Υπουργείου.

Πλέον, στις ιστοσελίδες του Υπουργείου και του ΙΕΠ έχουν αναρτηθεί τα εξής υλικά: 1) ο Οδηγός Διαδικασιών της Πιλοτικής Εφαρμογής, 2) τρεις Οδηγοί Εκπαιδευτικού για την περιγραφική αξιολόγηση, δηλαδή ένας για το Νηπιαγωγείο, ένας για το Δημοτικό και ένας για το Γυμνάσιο. Καθένας από τους δύο τελευταίους αποτελείται από τρία τεύχη (Α. Θεωρητικό πλαίσιο και μεθοδολογία, Β. Κριτήρια περιγραφικής αξιολόγησης, Γ. Σενάρια ανάπτυξης διαδικασιών περιγραφικής αξιολόγησης[i]), 3) το βίντεο της ενημερωτικής ημερίδας που προαναφέραμε, καθώς και η εισήγηση της ημερίδας σε powerpoint.

Θα κάνουμε μερικές επισημάνσεις σχετικές με την προωθούμενη περιγραφική αξιολόγηση, οι οποίες προέκυψαν από την εξέταση αυτών των υλικών.   

Γενικός χαρακτηρισμός

Καταρχήν, είναι αρκετά προσεγμένη η προώθηση του εγχειρήματος σαν κάτι το χρήσιμο ή και ριζοσπαστικό. Κυρίως αναφερόμαστε α) στην έμφαση που δίνεται στην θεωρητική υποστήριξη του εγχειρήματος, όπως ιδιαιτέρως συμπυκνώνεται στις εισηγήσεις των επιμορφώσεων και στους Οδηγούς Εκπαιδευτικού, και β) στην συστηματοποιημένη παρουσίαση μιας γκάμας επιχειρημάτων που δικαιολογούν την αναγκαιότητά του. Ενδεικτικά αναφέρουμε μερικά: η περιγραφική αξιολόγηση παρέχει πληρέστερη εικόνα της προόδου του μαθητή σε μια χρονική περίοδο, είναι ολόπλευρη, επιτρέπει καλύτερη ανατροφοδότηση, αμβλύνει την πίεση για βαθμοθηρία και τον υπέρμετρο ανταγωνισμό, λειτουργεί ως παρωθητικός παράγοντας, δίνει την δυνατότητα διαφοροποιημένης αξιολόγησης, είναι δίκαιο σύστημα και δεν αναπαράγει διακρίσεις.

Παρατηρούμε ότι εντέχνως προβάλλεται το δίλημμα «περιγραφική ή βαθμολογική αξιολόγηση», ενώ εδώ έχουμε να κάνουμε με μία συγκεκριμένη εκδοχή αξιολόγησης, που τα βασικά χαρακτηριστικά της δεν πρόκειται βέβαια να αλλάξουν μετά και την πιλοτική εφαρμογή της. Η στάση απέναντί της δεν είναι αμιγώς παιδαγωγικό ή θεωρητικό ζήτημα, αλλά χρειάζεται να λαμβάνει υπόψη την σχέση του προωθούμενου συστήματος αξιολόγησης των μαθητών με τα σύγχρονα επίμαχα ζητήματα της εκπαίδευσης, ποια ταξικά συμφέροντα εξυπηρετεί η εισαγωγή του, ποια θα είναι αντικειμενικά η επίδρασή του στην εκπαίδευση και στους εμπλεκόμενους σε αυτήν.  

Και πραγματικά, όσον αφορά την σκοπιά από την οποία αντιμετωπίζονται τα βασικά ζητήματα, τα νεώτερα διαθέσιμα υλικά κάνουν ακόμα πιο φανερό το αντιδραστικό περιεχόμενο της επιχειρούμενης αλλαγής, πως αυτή εντάσσεται στα πλαίσια των επιταγών ΕΕ-ΟΟΣΑ-κεφαλαίου[ii]. Χωρίς να εξαντλήσουμε το θέμα, τονίζουμε μερικές πλευρές:

α) Η αξιολόγηση των μαθητών μπαίνει πολύ ψηλά στην ατζέντα, παρακάμπτονται τα βασικά θέματα της εκπαίδευσης και η περιγραφική αξιολόγηση αντιμετωπίζεται σχεδόν σαν πανάκεια. Με μια τέτοια προσέγγιση, το εγχείρημα εντάσσεται στην συνολική αντιδραστική προσπάθεια που στοχεύει στην «οικοδόμηση κουλτούρας αξιολόγησης» στην ελληνική εκπαίδευση.

β) Τα κριτήρια αξιολόγησης των περισσότερων μαθημάτων εμφανίζουν μια σαφή ροπή προς τις δεξιότητες, ενώ υπάρχουν και μαθήματα που αντιμετωπίζονται σχεδόν αποκλειστικά σαν εκμάθηση δεξιοτήτων[iii].

γ) Οι μαθητές, δηλαδή η επόμενη φουρνιά εργαζομένων, εξοικειώνονται στην εθελοντική συμμετοχή στην αξιολόγηση, την αυτοαξιολόγηση και το portfolio. Τους υποβάλλουν την άποψη ότι κάθε μαθητής κτίζει το προφίλ του και ακολουθεί τον δικό του, ολότελα ατομικό δρόμο προς την επιτυχία, με σκοπό να έχουν ανάλογη αντίληψη και στάση όταν αργότερα «βγουν» στην αγορά εργασίας.

δ) Το προωθούμενο σύστημα αξιολόγησης δεν αμφισβητεί το ισχύον πρόγραμμα σπουδών με τις ανεπάρκειες και τα οπισθοδρομικά στοιχεία του, αλλά πλασάρεται ως καλύτερο για να το υπηρετήσει. Έτσι, π.χ., στο πλαίσιο αξιολόγησης για την Κοινωνική-Πολιτική Αγωγή του Δημοτικού διαβάζουμε ότι «η έννοια του δημοκρατικού πολίτη» διαμορφώνεται και «από τα κείμενα της Ε.Ε.»[iv], ενώ για το μάθημα της Ιστορίας δεν αναφέρεται πουθενά ότι υπάρχουν αντικειμενικοί νόμοι της κοινωνικής εξέλιξης. Ταυτόχρονα, ενισχύεται η κατεύθυνση να παρέχεται κατακερματισμένη και χωρίς εσωτερική συνοχή γνώση.

Βαθιά επέμβαση στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Ένα σημαντικό συμπέρασμα, που προκύπτει από τα νεώτερα υλικά, είναι ότι δεν επιδιώκεται απλώς μια αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης των μαθητών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρθηκε στην εισήγηση της ημερίδας της 13/10, στο πρόγραμμα έχει υιοθετηθεί μια αντίληψη «που θέλει την αξιολόγηση ως μέρος της καθημερινής λειτουργίας της τάξης, του καθημερινού μας προγράμματος, και η οποία στην ουσία είναι συλλογή, καταγραφή, ανάλυση και ερμηνεία, αξιοποίηση και κοινοποίηση». Συνεπώς έχουμε να κάνουμε με μια σε βάθος επέμβαση στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Έτσι, αφού ο εκπαιδευτικός α) συλλέξει αναλυτικά στοιχεία για κάθε μαθητή, μετά πρέπει β) να τα καταγράψει με διάφορες τεχνικές (κλίμακες ελέγχου, ρουμπρίκες, φύλλα εργασίας κλπ.) ώστε να είναι άμεσα προσβάσιμα και να μπορεί να τα χειριστεί, γ) να αναλύσει και ερμηνεύσει τα καταγραμμένα δεδομένα, έχοντας πάντα ως «οδηγό» τα κριτήρια αξιολόγησης που προβλέπονται από το σύστημα αξιολόγησης, δ) να αξιοποιεί τα καταγραμμένα στοιχεία (ενίσχυση της μάθησης του παιδιού και της διδασκαλίας, ανατροφοδότηση, τεκμηριωμένη σύνταξη των ελέγχων προόδου), ε) να κοινοποιήσει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης στους μαθητές και τους γονείς.

Ξεκινάμε με κάποιες επεξηγήσεις για τα γ), δ), ε)· με την συλλογή και καταγραφή στοιχείων θα ασχοληθούμε λίγο παρακάτω.

• Τα κριτήρια αξιολόγησης, όπως εκτίθενται στους Οδηγούς, συγκροτούν ένα γραφειοκρατικό σύνολο που (με πρόσχημα την συστηματοποίηση) θρυμματίζει σχολαστικά την γνώση σε επιμέρους διδακτικούς στόχους και δεξιότητες. Για παράδειγμα, για την αξιολόγηση των Μαθηματικών Γυμνασίου ορίζονται 4 βασικά κριτήρια (που θα αξιολογηθούν βάσει στοιχείων, τα οποία θα αφορούν 20 επιμέρους κριτήρια για την Άλγεβρα και 21 επιμέρους κριτήρια για την Γεωμετρία), για την Βιολογία Γυμνασίου προτείνονται 3 βασικά κριτήρια (με 12 επιμέρους) κ.ο.κ. Κατά μέσον όρο, κάθε δάσκαλος θα αξιολογεί περίπου 3,5 γενικά κριτήρια ανά μάθημα και κάθε καθηγητής σχεδόν 4 κριτήρια ανά μάθημα (λαμβάνοντας κατά μέσον όρο υπόψη 11,5 και 17 επιμέρους κριτήρια αντίστοιχα).

Εκτός απ’ αυτά, οι καθηγητές καλούνται να αξιολογήσουν κάθε μαθητή, για το μάθημα που διδάσκουν, με βάση: α) το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή του, β) την συνεργασία, γ) την αυτονομία και την ανάληψη πρωτοβουλιών[v]. Οι δάσκαλοι, εκτός από κάθε μάθημα, πρέπει να αξιολογήσουν ξεχωριστά και την γενικότερη εικόνα του μαθητή βάσει των σχετικών κριτηρίων αξιολόγησης (δύο άξονες κριτηρίων στο τμήμα Ι της έκθεσης προόδου). Και όλα αυτά πρέπει να είναι σε θέση να τα τεκμηριώσουν με τα στοιχεία που θα έχουν αναλυτικά καταγράψει.

• Υποτίθεται ότι όλα γίνονται για την «ανατροφοδότηση», την παραίνεση και ενίσχυση του παιδιού, αλλά στην επιμόρφωση δόθηκε μεγάλο βάρος στις εκθέσεις προόδου που θα δίνονται στους κηδεμόνες του μαθητή[vi]. Στις εκθέσεις προόδου ο εκπαιδευτικός δε θα βαθμολογεί, αλλά θα συμπληρώνει τις παρατηρήσεις του στα αντίστοιχα κουτάκια. Συγκεκριμένα, προκρίνεται να δίνεται έκθεση προόδου και στο Νηπιαγωγείο που θα περιλαμβάνει τέσσερεις μαθησιακούς και αναπτυξιακούς τομείς (όχι γνωστικά αντικείμενα), η έκθεση προόδου στο Δημοτικό (Εικόνα 1)[vii] να αποτελείται από τρία μέρη («αποτύπωση της αξιολόγησης στην τάξη και στο σχολείο», αξιολόγηση για κάθε μάθημα ξεχωριστά, «γενική μαθησιακή πορεία και επόμενα βήματα») και η έκθεση για το Γυμνάσιο να αποτελείται από δύο μέρη (για κάθε μάθημα ξεχωριστά, τρόποι εργασίας – επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης – δράσης).

Εικ.1: Έκθεση προόδου Ε΄-ΣΤ΄Δημοτικού

Για να γίνει κατανοητό περί τίνος πρόκειται, χρειάζεται να έχουμε υπόψη μας ότι: α) Οι εκθέσεις προόδου αφορούν τη δράση του μαθητή και εκτός της τάξης, ενώ οφείλουν να «αποτυπώνουν» τη μάθηση στη «διαδρομή» της. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι π.χ. για κάθε μάθημα στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο ο εκπαιδευτικός πρέπει να περιγράφει στην έκθεση προόδου τρία πράγματα: τις κατακτήσεις, τη μαθησιακή πορεία και τα επόμενα βήματα, ενώ στο Γυμνάσιο (Εικόνα 2)[viii] ο μαθητής θα αξιολογείται επίσης για το αν συμμετέχει σε εκδηλώσεις, σέβεται τους κανόνες της ομάδας και του σχολείου κλπ. β) Η σύνταξη των δελτίων προόδου θα γίνεται ακολουθώντας πιστά τα κριτήρια αξιολόγησης, όπως θα προβλέπονται μετά την τελική διαμόρφωσή τους. Άρα δεν εισάγεται ένα ρηξικέλευθο σύστημα αξιολόγησης, μάλλον εντείνεται η πίεση για κατά γράμμα προσαρμογή στην στοχοθεσία του προγράμματος σπουδών και την συνακόλουθη αντίληψή του.

Όσα ήδη περιγράψαμε δείχνουν τον ξεκάθαρα τεχνοκρατικό χαρακτήρα του προωθούμενου μοντέλου περιγραφικής αξιολόγησης και ότι οι εκπαιδευτικοί θα βρεθούν μπλεγμένοι σε έναν κυκεώνα αρχείων, εγγράφων και φορμών.

Επίσης, το σύστημα αξιολόγησης ενώνεται αξεδιάλυτα με τα υπόλοιπα στοιχεία του μαθήματος: στα Γ΄ τεύχη των Οδηγών Εκπαιδευτικού (για το Γυμνάσιο και το Λύκειο) εκθέτονται παραδείγματα σεναρίων, στα οποία η σχεδίαση του μαθήματος συμπεριλαμβάνει και την περιγραφική αξιολόγηση.

Ένα προφανές ζήτημα είναι ο υπέρμετρος φόρτος εργασίας που θα προκύψει για τους εκπαιδευτικούς. Ένα άλλο (και ίσως πιο σημαντικό) ζήτημα είναι η αλλαγή του ρόλου τους, η εκ των πραγμάτων υποταγή τους στην γραφειοκρατία και στο «φαίνεσθαι».

Η περιγραφική αξιολόγηση ως μέσο ελέγχου

Ας ασχοληθούμε τώρα με την συλλογή και καταγραφή στοιχείων για τον μαθητή[ix].

Στους Οδηγούς Εκπαιδευτικού τονίζεται ότι, λόγω της εστίασης στην αξιολόγηση της μάθησης και στην αξιολόγηση για την μάθηση, ως μία βασική διάσταση στην πρακτική του εκπαιδευτικού στην τάξη αναδεικνύεται η «συλλογή «ενδείξεων», «τεκμηρίων», «αποδεικτικών στοιχείων» σχετικών με τη μαθησιακή πορεία, την εξέλιξη και την ανάπτυξη των μαθητών/-τριών σε μια συνεχή βάση».

Σε μία πρώτη ανάγνωση, η παραπάνω θέση φαίνεται απολύτως λογική, αν και η έκφραση «αποδεικτικό στοιχείο» παραπέμπει μάλλον σε δίκη παρά σε σχολική διαδικασία. Είναι αναμφίβολο πως οι κρίσεις και οι ενέργειες του εκπαιδευτικού πρέπει να στηρίζονται σε επαρκές, πολύπλευρο και κατάλληλα μελετημένο υλικό. Διαβάζοντας όμως προσεκτικά τους Οδηγούς, διαπιστώνουμε ότι η κατάσταση θα εκφυλιστεί σε ένα αδιάκοπο κυνήγι τεκμηρίων.

Μόνιμη φροντίδα του εκπαιδευτικού θα είναι να μαζεύει στοιχεία για κάθε μαθητή, με χρήση διαφόρων μεθόδων (αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση, παρατήρηση, γραπτές δοκιμασίες, άλλες πιθανές μεθόδους). Επίσης συγκροτείται ο «φάκελος μαθητή», που στον καθορισμό του  περιεχομένου του συνεισφέρει και ο ίδιος ο μαθητής. Οι Οδηγοί δηλώνουν ότι «δεν υπάρχουν αυστηροί κανόνες που να ορίζουν το περιεχόμενο του φακέλου», αλλά αντιλαμβάνονται μάλλον παράξενα την έλλειψη αυστηρότητας. Ευθύς διευκρινίζεται ότι «απαραίτητη ωστόσο προϋπόθεση είναι ο φάκελος να αποτυπώνει συνολικά το προφίλ του μαθητή, αποτελώντας αντιπροσωπευτικό δείγμα της προσπάθειας, των μαθησιακών επιτευγμάτων, της μαθησιακής ανάπτυξης και πορείας του μαθητή ή της μαθήτριας», «είναι βασικό, τα δείγματα των έργων του μαθητή ή της μαθήτριας να έχουν καταγεγραμμένη ημερομηνία, και να προέρχονται από ολόκληρη τη σχολική χρονιά», «αυτό που οπωσδήποτε χρειάζεται να υπάρχει σε κάθε είδος φακέλου είναι οι στόχοι που έχει θέσει ο ίδιος ο μαθητής».

Επιπλέον, στον φάκελο ενσωματώνονται «η αυτοαξιολόγηση μαθητή ή μαθήτριας μέσα από τις σημειώσεις των ίδιων, τη συμπλήρωση ανάλογων φύλλων αυτοαξιολόγησης και τη συζήτηση εκπαιδευτικού και μαθητή» (Εικόνα 3)[x], «η ετεροαξιολόγηση από συμμαθητές και συμμαθήτριες», «η παρατήρηση από τον εκπαιδευτικό … (ο/η εκπαιδευτικός τους παρατηρεί, τον καθένα και την καθεμιά ξεχωριστά και καταγράφει τις παρατηρήσεις του/της)», η «αυτοπαρατήρηση του μαθητή ή της μαθήτριας μέσα από αυτοκαταγραφές και αυτοαξιολογικές παρατηρήσεις».

Αυτό πια δεν είναι συλλογή στοιχείων, αλλά ολοκληρωτική παρακολούθηση! Νομίζουμε ότι κανένας μαθητής δε θα αισθανόταν άνετα, αν καταλάβαινε ότι βρίσκεται υπό διαρκή παρακολούθηση και αξιολόγηση. Σίγουρα όμως θα πρέπει να ανησυχούν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, διότι οι φάκελοι μαθητή, όλα αυτά τα καταγραμμένα στοιχεία, θα αποτελέσουν έτοιμο υλικό για την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει συνεχώς να αποδείχνει, μέσω και αυτού του υλικού, ότι εργάζεται επιμελώς, σύμφωνα με τις οδηγίες και φέρνει αποτελέσματα. Και αφού χρειάζεται να δίνει έμφαση στις δυνατότητες των μαθητών, άρα πρέπει το υλικό και οι εκθέσεις προόδου να συνθέτουν μια θετική εικόνα για τον μαθητή, να δείχνουν ότι προοδεύει, ότι γίνονται πολλές σχολικές δραστηριότητες κλπ., αλλιώς θα θεωρείται ότι ο εκπαιδευτικός απέτυχε.

Υπογραμμίζουμε ότι στην ενδιάμεση έκθεση του ΟΟΣΑ, προκειμένου να αναπτυχθεί η δυνατότητα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των εργαζομένων στην εκπαίδευση, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην συλλογή και χρήση δεδομένων[xi]. Στο τριετές σχέδιο της κυβέρνησης για την Εκπαίδευση[xii] υπήρξαν ειδικές προβλέψεις και βήματα για την περιγραφική αξιολόγηση στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο και, όπως εκεί τονίζεται, αυτό το σχέδιο έλαβε υπόψη τις προτάσεις του ΟΟΣΑ και τις συζητήσεις με τους «θεσμούς». Μπορούμε λοιπόν να είμαστε βέβαιοι πως τα δεδομένα της περιγραφικής αξιολόγησης θα χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και την κατηγοριοποίηση των σχολείων[xiii], κάτι που ίσως μπορεί καταρχήν να γίνει μέσω της πλατφόρμας της Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου (ΑΕΕ)[xiv].

Παράλληλα με το κλίμα πίεσης που θα επιφέρει, η περιγραφική αξιολόγηση θα ανοίξει «νέους ορίζοντες» για όσους πλουτίζουν από σεμινάρια, υποστηρικτικό υλικό κλπ. για εκπαιδευτικούς και μαθητές. Προφανώς, θα δημιουργηθούν και νέες «επιχειρηματικές ευκαιρίες» με τις κρατικές προμήθειες.

Οι αυθόρμητες αντιδράσεις των εκπαιδευτικών

Όταν τελείωσε η εισήγηση της επιμορφωτικής ημερίδας της 13/10, ακολούθησε η διαδικασία των ερωτήσεων. Αποδείχτηκε αναπάντεχα πολύ ενδιαφέρουσα, γιατί ανέδειξε ποιες θα είναι φυσιολογικά οι αυθόρμητες αντιδράσεις των καθαυτό εκπαιδευτικών, των εκπαιδευτικών της τάξης, και προϊδέασε για την αντιπαράθεση που θα εκτυλιχτεί όταν επιχειρηθεί η γενίκευση της περιγραφικής αξιολόγησης στα σχολεία. Παρόλο που το ακροατήριο προσήλθε εθελοντικά και εκ της συνθέσεώς του διέκειτο ευνοϊκά προς το πρόγραμμα, καταγράφηκαν αρκετές και κάποτε έντονες αντιρρήσεις.

Ένας καθηγητής είπε ότι έχει πολλά μονόωρα μαθήματα  και υπάρχουν τάξεις όπου μπαίνει ελάχιστες ώρες, ότι χάνονται ώρες και έχει τόσους πολλούς μαθητές που αγωνίζεται ακόμα και για να μάθει τα ονόματά τους, ενώ δήλωσε ότι αδυνατεί να φέρει σε πέρας το πιλοτικό πρόγραμμα. Ακόμα και συμμετέχοντες που ξεκαθάρισαν ότι έχουν «κουλτούρα αξιολόγησης», εξέφρασαν διάφορες επιφυλάξεις ή κριτικές. Μία διευθύντρια διερωτήθηκε πώς θα πραγματοποιηθούν όσα ζητά το πρόγραμμα στο Γυμνάσιό της (με πάνω από 200 μαθητές), όταν έχουν θεματική εβδομάδα, δημιουργικές εργασίες και αρκετοί καθηγητές πηγαίνουν και σε Λύκειο, αφήνοντας να εννοηθεί ότι όλα αυτά δεν γίνονται με την γραφειοκρατία που συνοδεύει το πρόγραμμα. Κάποιοι ζητούσαν να «ξεφύγουν» από τα προβλεπόμενα, π.χ. με «τικ» αντί για περιγραφές, σχετική ελευθερία στην επιλογή των κριτηρίων αξιολόγησης ή εφαρμογή σε μικρότερο αριθμό μαθητών. Μία σύμβουλος είπε ότι κάποια στιγμή οι καθηγητές (οι μόνιμοι, πόσο μάλλον οι αναπληρωτές) θα πουν «δεν πάει άλλο» με τους μισθούς που παίρνουν και με όλον αυτό τον υπερβολικό φόρτο δουλειάς.

Υπήρξαν βέβαια αρκετοί, κυρίως σχολικοί σύμβουλοι, που είπαν πως είναι χρέος τους να υποστηρίζουν κάθε καινοτομία, ότι γίνεται προσπάθεια αλλαγής παραδείγματος, πως πάντα οι εκπαιδευτικοί αντιδρούν στο καινούργιο γιατί τους βγάζει έξω από την πεπατημένη και δεν στηρίζονται κλπ. Η στάση των εισηγητών ήταν σχετικά πιο ευέλικτη, αν και υπερασπίστηκαν πλήρως το πρόγραμμα: είπαν ότι δεν είναι γραφειοκρατία αλλά διαδικασία συνδιαμόρφωσης, θα γίνουν τροποποιήσεις, ας προσπαθήσουν τα σχολεία να επωφεληθούν και να χτυπήσουν τα ελλείμματα, δοκιμάστε για να δούμε τι ακριβώς μπορέσατε να υλοποιήσετε, το πρόγραμμα ζητά πολλά πράγματα που ήδη γίνονται από τους εκπαιδευτικούς κλπ.

Όταν ρωτήθηκαν πώς θα αντιμετωπιστούν όσοι είναι κάθετα αντίθετοι στο εγχείρημα και προτάσσουν το επιχείρημα ότι ποτέ δεν υπέγραψαν (πρακτικό), απάντησαν πως το σχολείο είναι υποχρεωμένο να εφαρμόσει το πρόγραμμα, χρειάζεται ευελιξία και προσπάθεια να πειστούν, δεν νοείται πιλοτικό πρόγραμμα που επιβάλλεται. Το ζήτημα να αντιμετωπιστεί κατά περίπτωση, δηλαδή «επικοινωνήστε με το ΙΕΠ και βλέπουμε πώς θα το διαχειριστούμε».

Κοντολογίς, η αποδοχή της νέας αξιολόγησης από μέρους των εκπαιδευτικών είναι κεντρικό ζητούμενο για το Υπουργείο (όσον αφορά το συγκεκριμένο θέμα) και  ίσως αποδειχτεί σημείο-κλειδί για την ουσιαστική υλοποίησή της. Από το άλλο μέρος όμως, έχει σημασία η ανάδειξη από μέρους του κινήματος του βαθύτερου περιεχομένου και των επιπτώσεων αυτού του μέτρου, το οποίο είναι μόνο ένα μέρος του μωσαϊκού των αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση και της γενικευμένης άγριας επίθεσης του κεφαλαίου στον κόσμο της εργασίας.

[i] Στο Γ΄ τεύχος για το Γυμνάσιο αναλύεται και η «σύνθεση μαθησιακού προφίλ».

[ii] Για κριτικές της περιγραφικής αξιολόγησης του Υπουργείου σε αυτή την κατεύθυνση, παραπέμπουμε π.χ. στην ανακοίνωση των Παρεμβάσεων Π.Ε. για την πιλοτική εφαρμογή της (Δεκέμβριος 2016) και στο άρθρο της Σταυρούλας Δομούζη «Η περιγραφική αξιολόγηση ως τεχνοκρατικό εργαλείο τυποποίησης και ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας» (Σελιδοδείκτης, 17-3-2017).

[iii] Βλέπε π.χ. το πλαίσιο για την αξιολόγηση των Μαθηματικών στο Γυμνάσιο (Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Γυμνάσιο, τεύχος Β΄, σελίδες 18-19).

[iv] Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό, τεύχος Β΄, σελίδα 44. 

[v] Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Γυμνάσιο, τεύχος Α΄, σελίδα 66.

[vi] Ακόμα και μετά την γενικευμένη εισαγωγή της, η περιγραφική αξιολόγηση ενδέχεται να ισχύει παράλληλα με την βαθμολογική.

[vii] Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό, τεύχος Α΄, σελίδες 79-80. Στο υπόδειγμα του Οδηγού αναγράφεται «Τάξη: Α΄», αλλά αφορά την Ε΄ και την ΣΤ΄ Τάξη.

[viii] Τα μέρη της Εικόνας 2 πάρθηκαν από τις σελίδες 70 και 74 του Α΄ τεύχους του Οδηγού Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Γυμνάσιο.

[ix] Για όσα ακολουθούν, βλέπε π.χ. « Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό, τεύχος Α΄» (σελίδες 12, 19, 46).

[x] Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Γυμνάσιο, τεύχος Α΄, σελίδες 24-25.

[xi] Education Policy in Greece – Preliminary Assessment, 2017, p.p. 59-61.

[xii] https://www.minedu.gov.gr/news/28206-19-05-17-to-trietes-sxedio-gia-tin-ekpaidefsi-plaisio-katefthynseon-kai-protaseis

[xiii] Στο άρθρο «Περιγραφική αξιολόγηση πιλοτικά στα σχολεία» (Καθημερινή, 11-10-2017) φιλοξενούνται επεξηγήσεις του προέδρου του ΙΕΠ για το πρόγραμμα και, αμέσως μετά απ’ αυτές, η αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης συσχετίζεται με τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA, άρα εμμέσως και με τα στάνταρ του ΟΟΣΑ.

[xiv] Στοιχεία για την πιθανή χρήση της πλατφόρμας υπάρχουν στο προαναφερθέν άρθρο της Δομούζη.

Πηγή : https://selidodeiktis.edu.gr